Responsabilidad. Ciudadanía. Comunidad global. Currículum. Pensamiento crítico. Educación para la paz.
Responsibility. Citizenship. global community. Resume. Critical thinking. Education for peace.
Carmen Pellicer
Directora
Poco antes de la pandemia visité, en Alemania, la exposición «Berlín 1933-1945. Entre la propaganda y el terror» que mostraba como esta ciudad se convirtió en el centro político e ideológico del Tercer Reich. En paneles de fotografías y audios se recorre el impacto de las políticas nacionalsocialistas en la vida y en la conciencia de los ciudadanos alemanes. Entre las imágenes, me impactaron especialmente una oración a Hitler, parafraseando el padrenuestro en un libro de ejercicios de 1º de primaria de 1936; un ejercicio de matemáticas, con apariencia muy «científica», con gráficos de barras que simulaban los cambios en la composición racial a medida que se incrementaba la inmigración; y la descripción de «Los Kallikaks», una familia americana, que fue objeto de estudio en 1912 por Henry Goddard, y que fue popularizada por los nazis en un libro de texto para demostrar cómo se transmiten las enfermedades hereditarias, contando como de los 480 descendientes de una relación premarital de Martin Kallikak, con una mujer «mentalmente débil», solo 46 eran «normales», frente a la totalidad de los descendientes de su matrimonio posterior con una saludable y respetable señora cuáquera.
Ejercicios de matemáticas, esquemas en Ciencias Naturales, ilustraciones sobre modelos de belleza en los textos de arte son muchos ejemplos de cómo puede utilizarse la escuela para manipular la conciencia de los pueblos. Una manipulación lenta, pero segura para los regímenes totalitarios de todo el planeta, que muestra que las polémicas sobre los textos y los intentos de injerencias ajenas no son baladís. De pie frente a esas imágenes, en la mañana berlinesa, no paraba de pensar lo interesante que sería poder analizarlas con mis alumnos en el proyecto que trabajamos el Holocausto, y cómo estos ejemplos podrían ayudarles a comprender la importancia del pensamiento crítico, la fiabilidad de las fuentes en los análisis de los datos, o cómo la diversidad puede percibirse como una amenaza y cómo es fácil agitar los miedos para manipular las mentes en todas las culturas. Nunca agotamos el proyecto en el terrible episodio de la Segunda Guerra Mundial, sino que los acompañamos a explorar los muchos holocaustos olvidados hasta la actualidad que pasan desapercibidos en los titulares y buscamos comparar los factores que tienen en común, y cuáles son las causas y las consecuencias a pequeña y gran escala de la violencia de los fuertes sobre los que se califican débiles o inferiores. Así que las capturé con el móvil una a una, y esta semana las he rescatado con ellos mientras reflexionábamos sobre el asesinato de Masha Amini y la situación de las mujeres en muchas partes del mundo, incluida Raquel, la última víctima de violencia de género a pocos kilómetros de donde me encuentro.
Aunque suene sabido, en el día a día de las aulas, es importante aprender de la historia para comprender el presente y no cometer los errores del pasado, y analizar los procesos que se repiten en la microhistoria personal con muchas motivaciones y reacciones similares a las que se dan entre los pueblos.
En 1993, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) encargó a la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI, presidida en aquel entonces por el político francés Jacques Delors, analizar los desafíos a los que se enfrentaba la educación del nuevo siglo y presentar sugerencias y recomendaciones para iniciar su renovación. Un trabajo que dio como resultado la redacción del famoso informe «La educación encierra un tesoro», publicado en 1996, cuyo título se basaba en las fábulas de Jean de La Fontaine, «El labrador y sus hijos»:
«Guardaos (dijo el labrador) de vender el patrimonio,
dejado por nuestros padres,
veréis que esconde un tesoro»
Y que Delors al final del texto, a imitación del poeta, concluía:
«Pero el padre fue sabio
al mostrarles, antes de morir,
que la educación encierra un tesoro»
El documento, cuya base se encuentra en la Declaración Universal de los Derechos Humanos adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en 1948, realiza propuestas para que la humanidad progrese hacia los ideales de democracia, responsabilidad, tolerancia y entendimiento mutuo, universalidad, identidad cultural, búsqueda de la Paz, lucha contra la pobreza, salvaguardia del medio ambiente, regulación demográfica y salud. La Segunda parte del texto recoge en su punto cuarto, Los cuatro pilares de la educación:
«Para cumplir el conjunto de las misiones que les son propias, la educación debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales que en el transcurso de la vida serán para cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento: aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas; por último, aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores. Por supuesto, estas cuatro vías del saber convergen en una sola, ya que hay entre ellas múltiples puntos de contacto, coincidencia e intercambio».
Este es posiblemente uno de los textos más reconocidos por los educadores de todo el mundo en los últimos 30 años y marca un hito en el cambio de perspectiva de la función de la escuela en la socialización infantil. No solo debe aprender a comprender y hacer, sino también tiene una responsabilidad para la formación ética de los ciudadanos del futuro, como lo recoge el nuevo informe de la Unesco, «Reimaginar juntos nuestros futuros. Un nuevo contrato social para la educación» que es heredero del informe Delors, que pretende ser un gigantesca «conversación» planetaria para provocar un diálogo sobre el futuro de la educación, y más, del planeta.
En años posteriores a la publicación del Informe Delors, aparece el concepto de «ciudadanía global», definido como «el sentimiento individual de pertenencia a la comunidad global y humana que trasciende las fronteras nacionales y locales» (Schulz et al., 2010). La propia Unesco recuerda que «la educación para la ciudadanía global es una «perspectiva emergente» que debe estabilizarse y extenderse en los sistemas educativos de todo el mundo» (UNESCO, 2015). Y que solo se alcanza si tiene conexión con el desarrollo sostenible, la defensa de los derechos humanos universales, la igualdad de género, el respeto a la diversidad y la educación para la paz.
Conscientes de la necesidad de que los sistemas educativos preparen a sus estudiantes para un mundo interconectado, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) llevó a cabo un estudio piloto durante la primavera de 2017, previo a la posterior inclusión de lo que ha llamado competencia global en el Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes (Programme for International Student Assessment, PISA) de 2018, en el que participaron Japón, Corea del Sur, Colombia, Israel, España y Singapur. El objetivo era poner el énfasis: «en la capacidad de examinar cuestiones locales, globales e interculturales, de entender y apreciar las perspectivas y visiones del mundo de los demás, para interrelacionarse de forma abierta, apropiada y eficaz con gentes de otras culturas, y para actuar por el bienestar común y el desarrollo sostenible».
La competencia global se implementó en el Informe PISA 2018 y los estudiantes españoles de 4º de la ESO alcanzaron una puntuación de 512 puntos frente a los 499 de media del conjunto de países que participaron en la prueba. Según el rendimiento en PISA Global, en España, el 68% del alumnado alcanza o supera el nivel básico de rendimiento en competencia global, un dato que ha pasado bastante desapercibido en algunos medios, que a veces parecen preocuparse más por las ecuaciones que por la calidad ética de los ciudadanos.
Con el objetivo de profundizar en esta nueva competencia, vinculada estrechamente con el mundo diverso, cambiante e interconectado en el que vivimos, incluimos el Tema del Mes Una competencia global para un mundo interconectado para que, como sostiene Esteve López, «nuestro alumnado comprenda las diversas visiones y perspectivas del mundo con el fin de abordar eficazmente los diversos problemas políticos, ambientales, sociales y económicos que son fundamentales para vivir de manera sostenible en el mundo interconectado e interdependiente de hoy».
Hay una tentación de reducir esta competencia a las anécdotas, la celebración de algunas efemérides o las asignaturas «maría» de valores cívicos que entran y salen del currículum como el rio Guadiana. Pero la Competencia Global, en un mundo tan interconectado y complejo, es fundamental para el desarrollo del pensamiento crítico y las habilidades éticas de nuestro alumnado. Necesitamos incluirla de forma transversal pero explícita en un currículo que sigue confundiendo sus prioridades. En este número he tenido el privilegio de entrevistar a Fernando M. Reimers, de la Universidad de Harvard, que comparte su experiencia en una Venezuela convulsa que le marcó desde la infancia para apostar por una educación que enseñe a apostar por la paz y la justicia y «resolver las diferencias sin violencia». Reimers, uno de los principales artífices de la concreción de esa competencia global, nos cita al romano Terencio «soy humano y por lo tanto nada humano me es ajeno». Es una buena frase para entender que nada humano puede sernos ajeno, y hay que mojarse, afectarse e implicarse, y quizás así la Historia con mayúscula y las historias con minúsculas serían diferentes.