Innovacion educativa, educación integral, educación global, políticas educativas
Educational innovation, whole child education, global education, education policies
Reapertura de Harvard Graduate School of Education (HGSE) tras la pandemia.
Es un honor poder conversar con usted. Quiero empezar esta entrevista sabiendo quién es Fernando M. Reimers
Soy profesor de Educación Internacional y Comparada en la Escuela de Posgrado de Educación de la Universidad de Harvard, donde he ejercido diferentes roles desde el año 1983, año en el que inicié mis estudios de postgrado, concluyendo el doctorado en 1988. Posteriormente, trabajé como investigador en el Instituto de Desarrollo Internacional de la Universidad, donde realicé estudios sobre efectividad escolar en Pakistán, Jordania, Egipto, Honduras, El Salvador y Paraguay, en el contexto de asesorar a gobiernos en esos países en reformas educativas. Trabajé luego como especialista educativo en el Banco Mundial, donde estuve a cargo de programas de reforma educativa en México y Perú. En enero de 1998 me incorporé como profesor en la Facultad de Educación y he trabajado en esta escuela desde entonces.
Fernando M. Reimers rodeado de sus alumnos.
Nací en Venezuela, donde mis padres inmigraron desde España, en una época en la cual Venezuela recibió a muchos inmigrantes españoles, portugueses, italianos, así como de otros países del mundo, en particular Europa y Sudamérica. Crecí allí en una época maravillosa en la que el país estaba tratando de aprender a ser una democracia. Muchos de los inmigrantes que habían venido lo habían hecho en busca de oportunidades económicas en una época muy difícil en España. En el caso de mi madre, también con el desencanto producto de haber vivido la Guerra Civil y la posguerra.
Cuando reflexiono sobre ello, pienso que mi madre debió sufrir lo que hoy llamaríamos «estrés postraumático» porque las conversaciones durante las cenas con frecuencia trataban sobre la tragedia de la guerra civil y lo que ella había significado fragmentando familias, generando pobreza y sufrimiento y en pérdidas de vidas humanas. Ella decía que lo peor que podía pasarle a un país era una guerra civil donde las mismas familias se dividían, y en ocasiones luchaban en bandos distintos en el frente, por sus diferencias políticas.
No tengo duda que en el caso de ella la decisión de emigrar a América coincidió con un deseo de reinventarse y vivir en un continente que era el de la esperanza. Donde todo era posible y donde nadie podía imaginarse una violencia como la sufrida en España o en Europa durante la segunda Guerra Mundial.
Mi infancia transcurrió así en un país que estaba aprendiendo a ser una democracia después de 10 años de dictadura, en una familia agradecida de haber sido acogida y que le daba esperanza de una vida mejor, sobre todo de una vida en paz y con oportunidades. Esta y otras fueron las razones por las que me interesé por la educación en Venezuela. Pensaba que la educación era el camino para que todo fuera posible, tanto para las personas como para la nación. Para que todas pudieran prosperar y hacer el país cada vez mejor. En aquellos años desarrollé la convicción de que la democracia contenía una garantía de que el futuro solo podía ser mejor, que llevaba en si misma las semillas de su continuo perfeccionamiento. No podría haberme imaginado que la democracia podía ser interrumpida.
«Es necesario educar a las personas para que tengan formas de resolver sus diferencias sin violencia»
Con el paso de los años, me he dado cuenta de que esa idea de que la democracia es para siempre era una ilusión. Venezuela es hoy infinitamente menos democrática que cuando nací. En verdad no es una democracia, es una autocracia, una dictadura como cualquier otra. Pero el mismo proceso de retroceso democrático se observa en otros países, inclusive en democracias de más vieja data como la de Estados Unidos. Cuando uno mira el estado del mundo con esta violencia reciente causada por los ataques, completamente arbitrarios del señor Putin a la población de Ucrania, se hace evidente la fragilidad tanto de la democracia como de la paz, por las amenazas que para la misma representan tanto los enemigos externos como internos. Por eso, es necesario educar a las personas para que tengan formas de resolver sus diferencias sin violencia y para comprender la necesidad de un mundo basado en la idea de que cada persona tiene ciertos derechos básicos simplemente por ser persona, idea reflejada en la declaración universal de derechos humanos adoptada en 1948, al término de la segunda guerra mundial.
Esta es a grandes rasgos mi biografía que está estrechamente ligada a mi interés por la educación como medio para desarrollar la libertad de las personas, la democracia y la paz. Evidentemente, es un trabajo en el que hay todavía mucho trabajo por hacer.
Su formación primera fue en Psicología…
Antes de hacer estudios de postgrado en educación en Harvard, estudié Psicología Experimental en Venezuela por pura casualidad. Cuando estaba finalizando el Bachillerato, y tenía la intención de estudiar Derecho, en Venezuela se constituyó un Ministerio para el Desarrollo de la Inteligencia, y Luis Alberto Machado, un político que eventualmente sería ministro para el desarrollo de la inteligencia, había escrito, antes de llegar al cargo, dos libros breves pero muy poderosos. El primero se titulaba «La revolución de la inteligencia» donde argumentaba que el talento simplemente se desarrolla como resultado de tener oportunidades adecuadas. Cuando lo leí, tenía 16 años, me produjo mucha disonancia. En aquella época, yo hacía un recorrido de aproximadamente dos horas desde mi casa hasta el colegio. En ese trayecto veía toda la geografía no solo física sino socioeconómica de la ciudad de Caracas. Pasaba por algunos lugares donde las condiciones de vida eran muy pobres, los niños caminaban descalzos, había desagües abiertos, había niños vendiendo periódicos y lustrando zapatos en las calles, y luego llegaba a urbanizaciones, como en la que estaba el colegio, donde los niños descendían de coches conducidos por chóferes. Esas diferencias socioeconómicas y leer el libro, que sostenía que la inteligencia es el resultado de oportunidades, me hizo preguntarme por qué siendo así había gente que vivía tan miserablemente. Luis Alberto Machado publicó «El derecho a ser inteligente» al año siguiente, cuya tesis era el corolario político del anterior. Explicaba básicamente que, si sabemos que la inteligencia se desarrolla como resultado de las oportunidades de las personas, la obligación de un estado democrático es crear las condiciones que les permitan a las personas desarrollar su talento. Esta lectura resolvió la disonancia que había fomentado en mí su anterior libro, pues efectivamente eso era lo que había que hacer y lo que sucedía era que no habíamos creado oportunidades para todas las personas. Entonces, decidí que quería estudiar aquello que me ayudase a avanzar en esa idea.
Junto a su esposa, la profesora Eleonora Villegas-Reimers, en la conferencia anual de la American Education Research Association (AERA)
Al comunicarles mi decisión de dirigir mi formación en esa línea, las consejeras de la escuela consideraron que cometía un error y que mi camino profesional se encontraba en el Derecho para en un futuro encauzar mi destino hacia la política. Después de varias conversaciones en las que insistí que mi interés estaba en avanzar oportunidades educativas para todos, y que no veía en los estudios de derecho una vía para hacer esto, me animaron a estudiar psicología porque para ellas estudiar educación no era una buena decisión. Así que pensé que si los estudios de psicología iban a permitir que estas personas se quedasen tranquilas y yo pudiera hacer lo que quería hacer, entonces, estudiaría esto.
Esa época fue un momento fantástico para estudiar psicología en Venezuela, porque Luis Alberto Machado, el autor de esos dos libros, era ministro de Estado y desde esa posición impulsó una serie de programas innovadores para crear oportunidades educativas. Muchas personas de mi facultad en la Universidad Central de Venezuela participaban de diferentes maneras en distintos proyectos, desde las maternidades para dar a las madres una serie de capacidades para promover el desarrollo cognitivo de sus niños, en estudios sobre las pautas de crianza en zonas de mucha pobreza, programas para cultivar el talento musical en poblaciones de bajos recursos, hasta proyectos hechos por la organización que mejoraba las competencias laborales para trabajar en las fábricas y dar oportunidades laborales para desarrollar sus capacidades cognitivas, etcétera. El estudiar psicología en ese momento hacía muy claro que la investigación y el conocimiento científico podían tener mucha incidencia en mejorar las condiciones de aprendizaje de las personas.
Aunque fue una época muy interesante, lo que me seguía atrayendo era la educación. Tanto es así que mi tesis de pregrado fue una síntesis de una serie de investigaciones psicológicas para analizar cuáles eran sus implicaciones educativas. Mi comité de tesis recomendó que la misma fuese publicada por la editorial universitaria y al termino de mis estudios fui contratado para enseñar psicología experimental. Ahí comencé a hacer estudios sobre como promover la creatividad de niños en preescolar. Este fue el camino que seguí después, utilizar los conocimientos basados en la ciencia de la psicología para desarrollar mejores oportunidades educativas.
Le he seguido en este tiempo y el trabajo que ha llevado a cabo sobre el análisis del impacto que la pandemia ha tenido sobre el aprendizaje. ¿Podría describirnos qué ha sucedido a lo largo de estos dos años en este tema?
El impacto educativo de la pandemia tiene claroscuros. Es un vaso medio lleno y medio vacío. En febrero de 2020, conversaba con un colega, epidemiólogo, que es profesor en la escuela de salud pública en Harvard, y le contaba que «Educación global para mejorar el mundo: Cómo impulsar la ciudadanía global desde la escuela» se iba a publicar en el siguiente mes y yo iba a viajar a México a presentarlo. Durante esa conversación me comentó que no creía que viajara a México, ni en marzo ni en mucho tiempo, y que sería mejor que me preparara para mantenerme aquí durante los próximos 18 a 24 meses. Me explicó que lo que había estado leyendo sobre el nuevo virus, que de momento estaba concentrado en Asia, se iba a extender y se convertiría en una pandemia. «Y ¿sabes lo que ocurre cuando hay una pandemia?», continuó. «Que hasta que no hay una cura es mejor aislarse y el peor lugar para estar en una pandemia es un avión o un aeropuerto. Así que no creo que sea prudente que hagas planes de viajes.»
Tras esta conversación, llegué a mi oficina, revisé la página de la Organización Mundial de la Salud, como me había aconsejado, y comprobé que tenía razón. En ese momento, me hice varias preguntas: ¿qué va a pasar con la presentación de mi libro? ¿cómo voy a enseñar si no vamos a poder reunirnos? ¿cómo vamos a hacer las investigaciones de la iniciativa global en educación que necesitaban trabajo de campo? Y ¿cómo va a enseñar nadie si todo esto es cierto? Comencé por la última de estas cuatro preguntas ¿Qué iba a pasar con la educación en el mundo?
Cómo lo gestionó…
Llamé a varios colegas que trabajan en la Unesco, OCDE o la Agencia de Desarrollo en Estados Unidos para decirles que parecía que iba haber un período de tiempo en el que iba a ser difícil reunirse físicamente y que tendríamos que intentar hacer algo útil que ayudase en estos tiempos difíciles para la enseñanza. Andreas Schleicher, director de Educación en la OCDE, me contestó casi de inmediato para decirme que estaba de acuerdo. Comenzamos así a colaborar realizando estudios que apoyasen a las autoridades educativas en tomar decisiones durante la pandemia. Lo primero que hicimos fue un estudio sobre las estrategias que tenían previstas los gobiernos para enseñar durante la pandemia. A finales de marzo del 2020 publicamos los resultados de ese estudio y la principal conclusión era aterradora porque nadie tenía planes de qué hacer y todo el mundo anticipaba que iba haber una enorme pérdida de posibilidad de aprender y un aumento enorme en las desigualdades.
Tanto nos preocupó el resultado que valoramos que no podíamos publicar solo estos resultados de la encuesta, así que reunimos un pequeño grupo de ministros de educación, gente muy experimentada con la que ya habíamos trabajado, y elaboramos un protocolo sencillo de 25 ideas que debían ser parte de una estrategia de continuidad educativa y el mensaje principal de esa publicación no fueron los resultados de la encuesta, sino que todo el mundo debía tener una estrategia y recomendaciones específicas sobre que incluir en ella.
«El impacto educativo de la pandemia tiene claroscuros»
Presentamos estos resultados en una serie de foros virtuales en los que participaron miles de personas. Nos encontramos con conversaciones donde en los mismos foros teníamos maestros, madres y padres, hasta ministros de educación. Esto fue muy interesante porque nos permitió aprender a todos. Muchas organizaciones se interesaron en publicar estos resultados en diversos idiomas y en un tiempo muy breve el informe estuvo disponible en una docena de idiomas y circulando a través de múltiples redes. Este gran interés que generó el estudio nos hizo darnos cuenta de que había un riesgo enorme de convertirnos en caja de resonancia de un menaje muy desesperanzador. Como una manera de ofrecer esperanza frente a una realidad muy crítica comenzamos a estudiar los esfuerzos que se estaban haciendo para enseñar en esa situación, a pesar de todas las dificultades creadas por las medidas de distanciamiento físico y otras consecuencias de la pandemia. Creamos un grupo pequeño con el que empezamos a estudiar qué se estaba haciendo en municipalidades de educación, en países, en fundaciones, redes escolares, etc. Esto nos dio una perspectiva diferente a la de la encuesta, y empezamos a publicar estudios de ejemplos innovadores que desarrollaron oportunidades de aprendizaje durante la pandemia. Estos estudios hicieron evidente que en esta situación tan difícil nadie estaba cruzado de brazos, había muchos esfuerzos y mucha innovación, muy interesante, sobre todo en los primeros seis meses de la pandemia.
¿Realizaron algún estudio para entender qué efectos estaba teniendo la pandemia en la educación?
Sí, hicimos dos estudios comparados, de forma remota y con las limitaciones que imponían las medidas de distanciamiento físico. El primero fue un estudio comparado para ver las decisiones políticas que se estaban permitiendo seguir enseñando durante la pandemia en distintos países y qué efectos estaban teniendo. Toda esta información está recogida en el libro «Primary and Secondary Education during Covid19. Disruptions to Educational Opportunity During a Pandemic» que analiza de qué manera trece países diferentes estaban respondiendo a la pandemia.
En la segunda investigación, basada en los 45 estudios de casos a los que me refería antes, que mostraron que quiénes estaban generando soluciones, muchos de ellos lo lograban asociándose con otros, con redes escolares, universidades, etc. Así que realizamos otro estudio comparado sobre la manera en que las universidades, en diversos países, se habían asociado con redes escolares y con administraciones educativas para ayudarlas en ese contexto. Este estudio dio lugar al libro «University and School collaborations during a pandemic» que mostraba como veinte universidades de países diversos habían respondido a la pandemia exclusivamente desde el punto de vista de apoyar o a redes escolares o a sistemas educativos, ya fueran estos municipales o nacionales.
«A finales de marzo del 2020 publicamos los resultados de un estudio cuya principal conclusión era aterradora porque nadie tenía planes de qué hacer»
El verano pasado me interesé en qué medida la pandemia había creado la condición para que dentro de estas innovaciones se hubiese intentado algo alineado con las ideas recogidas en el reciente informe de la UNESCO sobre los futuros de la educación, en cuya elaboración participé. E hicimos un informe basado en innovaciones que habían perdurado en estos 18 meses, y que tenían alineamiento con las ideas principales de la publicación de la Comisión Internacional sobre los Futuros de la Educación, Reimaginar juntos nuestros futuros: un nuevo contrato social para la educación. La pregunta central era en qué medida la pandemia creó una condición que acelerase la innovación educativa, que anticipase el futuro de la educación.
¿Qué conclusiones extrae de estos estudios?
La primera, que efectivamente la pandemia supuso una pérdida de aprendizaje para muchos niños y también que se desenganchasen de la escuela, sobre todo aquellos más pobres y marginados. En este sentido, la pandemia aumentó las brechas de oportunidades educativas tanto dentro de los países como, sobre todo, entre los países. Por qué. Porque en los países de menor nivel económico el impacto de la pandemia se agravó por los efectos de la pandemia en salud, por el impacto económico y por tener unas condiciones institucionales de mayor precariedad. No hay duda de que las dos condiciones que más mediaron en el impacto educativo de la pandemia fueron la nacionalidad de un estudiante, porque las decisiones y condiciones de cada país mediaron mucho, y la clase social del mismo. En este sentido, el mundo es mucho más desigual educativamente de lo que era en febrero de 2020.
El catedrático de Educación Internacional junto a alguno de sus alumnos durante la celebración del centenario de Harvard Graduate School of Education.
La segunda conclusión es que las decisiones que tomaron los gobierno tuvieron muchísima importancia. Si alguien tuvo alguna vez curiosidad sobre de qué manera afectan las decisiones de los gobiernos, la pandemia lo muestra de manera clara. Hubo lugares como, por ejemplo, Portugal donde la educación fue una prioridad y se trabajó para que las brechas educativas no se ampliaran. Sin embargo, en países como Brasil o México, sus gobiernos federales, sobre todo en el primero, se desentendieron, provocando un aumento de las brechas de desigualdad enorme.
Tercera conclusión, la gobernanza de los sistemas educativos también ha marcado una gran diferencia. Donde hay buen alineamiento entre la gobernanza nacional y municipal las cosas fueron infinitamente mejor que donde hubo mal alineamiento. Fue también importante que hubiera buena coordinación entre sector de la salud y el educativo, como fue el caso ejemplar de Singapur, por ejemplo, en comparación con los EEUU donde la coordinación no ha podido ser peor, en parte, porque el gobierno federal en aquel momento tomó una actitud muy destructiva de negar la información basada en el saber científico.
«La pandemia aumentó las brechas de oportunidades educativas tanto dentro de los países como, sobre todo, entre los países»
Al mismo tiempo que la pandemia ha tenido efectos negativos, ha sido una ocasión de innovación sin precedentes en el sistema educativo. Y lo ha sido, en parte, porque la administración educativa se dio cuenta que quienes estaban más cerca de la enseñanza son los que entendieron lo que mejor se podía hacer. El denominador común de todos estos estudios que hemos realizado es que los profesores, cuando no trabajan solos, sino que lo hacen con sus colegas y sobre todo con los docentes de otras escuelas, son capaces, de un gran profesionalismo y de innovar. Los profesores demostraron, al igual que las enfermeras y los médicos en relación con la salud, un gran compromiso por asegurar el derecho a la educación de los niños. Hicieron cosas realmente heroicas, con relativamente poco apoyo, basándose en su imaginación, en su creatividad. Si comparo los estudios durante los primeros seis meses de la pandemia con los que se hizo a los dieciocho meses de su comienzo, tengo la sensación de que hubo más innovación en los primeros meses que después. No tengo certeza de por qué.
Una hipótesis que valoro es que, durante los primeros meses, la administración educativa se dio cuenta que necesitaba a los profesores. Algo que no ocurre normalmente. Sin embargo, dieciocho meses después los administradores educativos se sintieron empoderados apagando toda esa innovación surgida durante los primeros meses de la pandemia.
Entre las cosas interesantes que han pasado, primero, es haber sido un experimento extraordinario de utilización de la tecnología, aunque no se hizo en condiciones ideales. Pero, es evidente, que la mayor parte de los docentes del mundo han experimentado el poder de las tecnologías. Al hacerlo se han dado cuenta de todo lo que se puede hacer, de lo mucho que les falta aprender y de las limitaciones de las tecnologías, lo cual es un saber muy valioso. No tengo dudas de que de ahora en adelante desarrollar las capacidades digitales de los profesores y de los estudiantes va a ser una prioridad. Y espero que lo sea no para reemplazar la educación presencial sino para expandir la educación presencial, porque hemos observado que con la expansión de herramientas digitales hay una posibilidad de personalizar un poco más la enseñanza que es algo que sabíamos que había que hacer antes de la pandemia y que la pandemia ha hecho más evidente.
Ha habido muchísima innovación en formas de trabajo colaborativo entre los profesores y también entre redes de escuelas, y entre escuelas y universidades.
Ha habido mejor comunicación con las familias, hemos redescubierto una cosa que no es de la pandemia pero que ha confirmado que la educación funciona muy bien cuando los padres y las madres se comunican bien con los docentes y todos hacen lo que les toca para que aprender sea un continuo entre la casa y la escuela.
¿Cree que hemos aprendido la lección o nos encontramos ante un posible efecto bumerán?
Temo que podemos perder este dividendo educativo, que no estamos aprovechando todas las lecciones que aprendimos durante la pandemia. En estos momentos, cualquier escuela o sistema educativo debería analizar qué aprendieron durante estos dos últimos años. Esta pandemia fue un enorme experimento donde las reglas normales del sistema educativo estaban suspendidas y pudimos ensayar cosas que no habíamos podido experimentar anteriormente. No se está haciendo este análisis.
Además, esto es una especulación, creo que hay fuerzas conservadoras muy poderosas que reflejan los sistemas educativos que teníamos antes y que han empujado para asegurar que las cosas no cambien demasiado. En esta universidad, por ejemplo, durante el verano del 2020, se tomó la decisión de autorizar que se ofrecieran cursos de posgrado completamente a distancia. Esto no se había hecho nunca anteriormente aquí. Yo llevaba una década interesado en este tipo de enseñanzas a distancia proponiendo que ensayásemos ese tipo de clases en mi facultad, pero la respuesta que recibía era que no éramos esa clase de universidad. Sin embargo, con la pandemia las autoridades comprendieron que era la única forma de enseñar durante el siguiente año. Y sucedió algo curioso, aplicaron más personas que de costumbre a estos programas a distancia, recibimos candidatos interesantísimos, con perfiles diferentes a los que habíamos sido totalmente ciegos en el pasado.
«Los profesores demostraron, al igual que las enfermeras y los médicos en relación con la salud, un gran compromiso por asegurar el derecho a la educación de los niños»
¿Qué significaría que hubiéramos aprendido la lección? Incrementar esta forma de enseñanza. Aunque, no hemos sido completamente ciegos a la lección porque hemos iniciado un pequeño programa a distancia en mi facultad, lo estamos haciendo de manera muy tímida, avanzando muy despacio en relación con las enormes posibilidades que hemos descubierto. Este ejemplo nuestro lo estoy viendo en otras instituciones educativas, como fuerzas conservadoras, no políticamente conservadoras, sino educativamente, que se sienten cómodas en la forma en cómo se han venido haciendo las cosas hasta ahora, y que encuentran muy difícil asimilar lo que supondría hacer las cosas como la pandemia nos ha enseñado que pueden hacerse.
Creo que hay un riesgo de que perdamos la que podría ser la oportunidad más importante en nuestras vidas de poder transformar la educación.
Es cierto, por lo menos desde Europa, que se ha hecho una inversión en tecnología, pero creo que se están olvidando otras lecciones de la pandemia. Se fortalece la tecnología en la escuela, pero usted ha manifestado muchas veces, que no es solo tecnología, que hay que buscar lo esencial. ¿Cuáles son esos aprendizajes que no se deben perder?
La pandemia dejó claro la importancia de atender primero el bienestar emocional de los niños. Una de las lecciones importantes de la pandemia es la importancia de educar integralmente. La pandemia ha mostrado que nadie aprende cuando tiene miedo, y que la buena educación desarrolla de manera integral. Tengo la sensación de que esta es una lección que hemos aprendido. Los efectos a largo plazo del estrés de haber vivido durante estos años en aislamiento de otros niños se harán más evidentes. Por eso, esa idea, la de educar integralmente, ha ganado fuerza.
La lección que podemos perder es la del poder de que los profesores trabajen colaborativamente y que se pregunten qué es lo que tiene más sentido para sus estudiantes.
Esto nos lleva a hablar de currículum. Sé que es un gran experto en estudios curriculares. Parece que existe mucha distancia entre los deseos, las leyes, los grandes discursos o los papeles y la rutina diaria en las escuelas. Se observa una disparidad entre el currículum real y esa resistencia de los sistemas por priorizar este tipo de cosas…
Esa brecha va aumentando. En cierta manera ese es el foco de la Iniciativa Global de Innovación y Educación donde estudiamos de qué manera los sistemas educativos se plantean metas curriculares más ambiciosas y cómo se organizan para lograrlas. Antes de la pandemia era ya una de las conclusiones de los distintos estudios comparados que habíamos hecho. Hay sin duda una serie de consensos que están haciendo que los países se planteen currículos más ambiciosos. Es este uno de los mensajes del nuevo informe de la Comisión de los Futuros de la Educación al que me refería antes. Pero esos consensos raramente van acompañados de cambios en el desarrollo de las capacidades de los profesores, en la organización del sistema educativo, en el acompañamiento a las escuelas, en cambios a la evaluación que permitan llevar a la práctica esos deseos.
Se requiere de una atención sistémica al proceso de cambio y en especial comprender que uno de los factores que ayudan a esa transformación es la formación de los profesores tanto inicial como a través del acompañamiento continuo. En este tema hemos hecho varios estudios desde Iniciativa Global sobre los esfuerzos de ampliar las ambiciones del currículum que se hayan reflejado en cambios en la formación de profesores y donde haya una evaluación que muestre si hay cambios en la práctica. Tanto nos sorprendió ver que lo que hacían estas redes y estos programas de gran escala era diferente a lo que se entiende por formación profesional que no sabíamos si debíamos buscar otra palabra porque ese concepto «formación profesional» podría llevar a un equívoco ya que es un concepto que recoge practicas tan heterogéneas como una charla de tres horas, un seminario de dos días, frente a lo que hacen estos programas que consiste en programas de formación continua de mucha mayor duración e intensidad. Estos programas tenían en común que ninguno de ellos miraba al profesor como la unidad de cambio, sino que se pensaba en el equipo en la escuela como la unidad de cambio.
«Hay riesgo de que perdamos la que podría ser la oportunidad más importante en nuestras vidas de poder transformar la educación»
Por otro lado, la mayor parte de esos programas trabajan con redes escolares no con una sola escuela y utilizaban la red como un mecanismo en sí mismo de formación. Y, por supuesto, era una red acompañada por alguna otra institución que servía de movilizador, de acompañar en una escuela y recoger lo que estaban aprendiendo y llevar ese conocimiento al resto de la red. En verdad hay muchos programas de formación del profesorado que no hacen ninguna de estas cosas.
¿Cómo influye PISA, que se centra sobre todo en las competencias instrumentales, sobre las políticas que suelen tener un horizonte a corto plazo, como es el caso de España?
En general, la influencia de PISA y de otros sistemas de evaluación sobre la educación ha sido positiva. He vivido suficientes años para recordar lo que era el mundo antes de que hubiera estas evaluaciones comparadas o evaluaciones a cuyos resultados tuviese acceso el público. Tratar de conducir un sistema educativo sin algún tipo de información de qué están aprendiendo los alumnos es como navegar un barco sin brújula, a ciegas. Ese mundo existía no hace mucho, solo un par de décadas. Por el contrario, tener instrumentos que hagan visible, aunque sea en un número limitado de dimensiones, qué están aprendiendo los chicos y, más importante, conocer qué factores están asociados con tener niveles más altos o bajos de desempeño, es muy positivo.
PISA se inventó ayer, históricamente hablando, hace tan solo veinte años. Recuerdo que el primer informe de PISA, publicado en el año 2000, tenía un cuadro que cambió la conversación en educación. En él, se mostraban los resultados educativos promedio de los estudiantes en los distintos países que habían participado reflejando el nivel de desempeño promedio de los estudiantes del país y el grado de relación que había entre el nivel socioeconómico del alumno y su familia y su nivel de desempeño. Esa información cambió lo que hasta entonces se consideraba un dogma en la comunidad educativa que consistía en que uno tenía que escoger entre excelencia o equidad, pero no podían ser ambas cosas. Ese cuadro mostró que no era cierto. Sí era cierto que había países que escogían entre esos dos factores, pero también los había que hacían las dos cosas, y algunos que no eran ni excelentes ni equitativos. Esto es un ejemplo de la manera en cómo la evaluación ha jugado una influencia positiva en generar un conocimiento más apegado a la realidad, a la evidencia.
Portada de «Las voces de los árboles», un libro de cuentos infantiles para desarrollar la conciencia ecológica en los niños, escrito junto a Elisa Guerra, miembro de la Comisión de Unesco sobre los Futuros de la Educación, con ilustraciones de Ana Rogu.
Uno de los riesgos de la evaluación, claro, es que crea un foco muy preciso en aquellas capacidades que se miden. La buena educación es multidimensional, consiste en desarrollar una serie de capacidades, en diversos dominios: cognitivo, social, emocional. Por recurso de método los ejercicios nacionales de evaluación se centran en algunas de estas competencias, las que son más fáciles de evaluar, aquellas sobre las que hay más consenso sobre como evaluarlas, etc., pero es bueno recordar que la evaluación es tan solo un muestreo de la multidimensionalidad del proceso educativo, y de que no podemos olvidar el desarrollo en dimensiones incluso si no podemos aún evaluarlas. Si la influencia que va a tener PISA es generar un consenso de que lo único que importa son las capacidades de lecto-escritura, matemáticas y ciencias no habrá sido útil porque la educación es mucho más que eso.
Hace varios años, me invitó el secretario general de la OCDE a conversar sobre estos temas con los especialistas educativos de la organización. En mi presentación hablaba sobre la fragilidad del futuro de las democracias en el mundo, y de la necesidad de desarrollar las capacidades que nos permiten entendernos sobre todo en un mundo diverso, que permitan avanzar en un mundo donde los derechos humanos sean una realidad, que permitan sostener culturas democráticas. Es evidente que la democracia está en retroceso no solo en el país en el que nací sino en muchos otros países, incluido Estados Unidos. Como resultado de estas conversaciones Andreas Schleicher me invitó a preparar una propuesta para la junta de gobierno de PISA sobre la importancia de incluir evaluación sobre ciudadanía global. Es un gran paso que PISA haya empezado a evaluar en qué medida las personas tienen algunas capacidades que les permiten funcionar en un mundo culturalmente diverso. Esto demuestra que esfuerzos de evaluación comparada como el de PISA son esfuerzos vivos, dinámicos, que pueden ir mejorando, perfeccionándose, con el tiempo. Creo que este camino de perfeccionar la evaluación es preferible al de negarse a la evaluación, en respuesta a las limitaciones obvias de cualquier evaluación.
«Creo que la evaluación, sea PISA u otra, nos ayuda mucho a mejorar el funcionamiento de los sistemas educativos»
Durante las dos últimas administraciones, incluso en la primera la de 2000, PISA ha estado empezando a evaluar competencias socioemocionales que me parecían muy interesantes. Más que el desempeño de los niños en la prueba de lectura había una pregunta que me resultaba sugerente: ¿crees que a tu profesor le importa que tú aprendas? Había cinco preguntas que medían el clima de aula y en qué medida el alumno se sentía acogido y apoyado. Esto es tan importante como cómo le va al estudiante en la prueba. Estos resultados hacen visible que hay estudiantes que piensan que no les importan a sus profesores. Como educadores, esta realidad debe preocuparnos tanto o más que el desempeño de los estudiantes en las pruebas.
En respuesta a su pregunta, creo que la evaluación, sea PISA u otra, nos ayuda mucho a mejorar el funcionamiento de los sistemas educativos. Es un proceso que como todos debe ir mejorando; primero, evaluando de forma más integral lo que aprenden y luego evaluando no solamente resultados de aprendizaje, sino también otros procesos, como el clima escolar, las practicas pedagógicas, las características de organización de la escuela. Es este conocimiento, multidimensional, el que permite al final mejorar la educación. Segundo, tenemos que ir desarrollando nuestras capacidades de utilizar la evaluación inteligentemente. Creo que el uso menos inteligente que se puede hacer de PISA es mirar los rankings de países y preguntarse por qué no somos todos como Finlandia o porque subimos o bajamos en los rankings Un ranking es, al fin y al cabo, una medida relativa. La forma más fácil de mejorar en un ranking es incluir a otros países con bajo desempeño, o que los demás países empeoren, lo cual es irrelevante desde el punto de vida de las capacidades que ello demuestra de que los estudiantes puedan tener una vida mejor.
Una mejor utilización de estas evaluaciones consiste en analizar las relaciones entre resultados de aprendizaje y condiciones de aprendizaje, de la gran diversidad que representa el conjunto de países. Los estudios comparados son así un observatorio del mundo educativo como laboratorio educativo, y son fuente de hipótesis —dadas las limitaciones que los estudios correlacionales tienen para establecer causalidad— que permite ir refinando nuestras teorías sobre cómo mejorar las oportunidades de aprendizaje.
Sé que hay algunos países donde el desempeño, y me refiero a Latinoamérica, es tan bajo que los políticos le han cogido miedo a PISA y, entonces, algunos están desarrollando una narrativa anti-PISA, que ha generado todo un movimiento en contra. Esta apreciación de PISA como una herramienta de dominación neoliberal como un nuevo colonialismo educativo, en verdad, es una apreciación muy poco informada y de consecuencias negativas porque supone que la autarquía educativa, el aislamiento, es un mejor camino para mejorar que el abrirse al mundo, al conocimiento y a la discusión pública. No hay experiencia histórica de mejora educativa resultante de estos procesos autárquicos.
Ha tocado un tema que está estrechamente relacionado con el Tema del Mes que se incluye en este número y que está dedicado a la Competencia Global. En relación con los últimos acontecimientos de la guerra en Ucrania, ¿cuáles serían los aspectos de esa competencia global que deberíamos adoptar en los currículums?
Para contestar a esta pregunta voy a remitirme a las palabras de Terencio que vivió en la Roma de hace veinte siglos. Este hombre, que nació en el norte de África, fue traído a Roma como esclavo de un senador romano quien quedó tan impresionado por su talento que le ayudó a que se educara y le dio la libertad. Posteriormente, se convirtió en autor de obras de teatro. En una de sus obras, Terencio dice: «soy humano y por lo tanto nada humano me es ajeno». Esta es una idea poderosa. La educación, ciertamente la educación global, debería entender en profundidad esa idea de que ser humano es vivir de manera que nada humano nos sea ajeno. La educación de la ciudadanía global nos permite desarrollar el conocimiento, las disposiciones y capacidades para que nada humano nos sea ajeno, sea la invasión de Ucrania, el regreso talibán a Afganistán o la pobreza en el mundo.
Los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), acordados en la Asamblea de Naciones Unidas hace cinco años, presentan una visión del mundo en el que cabemos todos y cómo nos relacionamos con los demás y con el planeta de una manera sostenible. El desarrollo de la ciudadanía global nos ayuda a desarrollar las capacidades para que esto sea verdad. Estos objetivos se basan a su vez en otro acuerdo que se produjo en otro momento de nuestra historia de una gran violencia como fue la II Guerra Mundial y me refiero a la Declaración Universal de Derechos Humanos. Un invento de un grupo de personas, liderado por Eleonora Roosevelt, que viendo la tragedia de la II Guerra Mundial se preguntaron cómo habría que hacer para construir un mundo donde no volviéramos a ver una violencia de tal magnitud.
«Debemos adquirir la comprensión de qué significa educar, aprender, para qué lo hacemos y cómo lo hacemos»
Esa idea se plasmó en un texto que aboga por que la dignidad de cada persona sea reconocida simplemente porque son personas sin importar raza, sexo, religión, etc. Se trata de una de las creaciones más poderosas de la imaginación humana. Todo el sistema de Naciones Unidas fue construido para avanzar en esos derechos. Desde mi punto de vista los ODS son la actualización de esa visión. Entonces, ¿qué significa desarrollar las competencias globales? El que los estudiantes, independientemente de la etapa educativa en la que se encuentren, desarrollen las capacidades que les permitan entender por qué es necesario que exista un mundo sin pobreza, etc. En esto consiste la ciudadanía global. No se trata de que los niños aprendan a recitar los ODS, sino que tengan una serie de experiencias en la escuela que les permitan desarrollar tanto el conocimiento como las capacidades para contribuir a ese mundo.
Afortunadamente, hay muchos profesores e instituciones haciendo cosas muy interesantes en ese sentido.
Usted ha participado en la Comisión internacional sobre los Futuros de la Educación que estableció la UNESCO y que publicó el informe Reimaginando juntos nuestros futuros. Un nuevo contrato social para la educación, donde han logrado generar esa utopía compartida de gente tan diversa. ¿Qué hace falta para alcanzar un pacto educativo que sea generoso?
Es necesario tener confianza en que hablando y, sobre todo, escuchando la gente se puede entender. También que todo el mundo participe en esa conversación. Este informe de la Comisión de los Futuros de la Educación, que fue publicado el pasado año, fue escrito entre enero de 2020 y finales del 2021, con una única reunión presencial, utilizando tecnologías de comunicación para comunicarnos y para recoger las contribuciones de más de un millón de personas y como pasajeros de una pandemia que indudablemente influyó en lo que se recoge en el documento.
Este escrito, reflejo de lo que estábamos observando durante su elaboración, es escéptico del poder que tienen los ministerios de educación para cambiar la educación. Dice en verdad que la cultura educativa la hacen todas las personas, los profesores, los estudiantes, las familias, y si queremos cambiar la cultura educativa lo que hay que promover es un diálogo incluyente, democrático, participativo donde los docentes y estudiantes de una escuela se pregunten que significa para nosotros los Objetivos de Desarrollo Sostenible, qué capacidades queremos desarrollar, de qué manera lo que estamos haciendo lo consigue, qué tenemos que hacer distinto. Es esencial que se pongan de acuerdo, no en las grandes metas de qué tenemos que hacer distinto de aquí a diez años, sino en qué tenemos que hacer diferente mañana, y el próximo lunes.
Este documento es una invitación a un diálogo global. Animado también por la convicción y preocupación de varios miembros de la comisión de que esta pandemia corre el riesgo de desplazar la prioridad sobre el tema educativo frente a las prioridades económicas y sanitarias. Por eso, el texto propone una movilización de toda la sociedad en pro de la educación para que no se nos olvide mantener oportunidades efectivas de aprendizaje en estos momentos de pospandemia. La manera de que no se nos olvide no es pedir a los ministros, que al final tienen que negociar sus prioridades con el resto del gabinete, sino pedir a las familias que se interesen por la educación.
Además, este documento habla de la necesidad de transformar la cultura educativa. Debemos adquirir la comprensión de qué significa educar, aprender, para qué lo hacemos y cómo lo hacemos. Y para reimaginarse la cultura educativa hay que reflexionar sobre el currículum, la pedagogía, la manera de organizar la escuela, la profesión docente y el ecosistema que le permite a las personas aprender a lo largo de toda su vida. Para conseguirlo, el informe habla de cuatro palancas de cambio: una, todos nosotros. El ciudadano común y corriente. Otra, las universidades, no solo porque debe actualizarse sino porque también debe articularse con el resto del sistema y promover la transformación del este. Una tercera sería reimaginar la cooperación internacional. Y finalmente la investigación y la innovación.
Me gustaría antes de finalizar esta maravillosa conversación, dado que la revista está dedicada a docentes, que les enviara un mensaje
Una de las cosas que caracteriza la profesión docente, la frase no es mía, es que la maestra o el maestro toca la eternidad. Para mí, esta idea refleja la realidad, por un lado, de que la educación no solamente refleja las condiciones en las que uno vive, sino que tiene la capacidad de cambiar esas condiciones, de construir un mundo mejor que el que tenemos.
Por otra parte, los profesores tienen la autonomía y la libertad de hacerlo a pesar de que las condiciones no sean las más propicias. Retomo mi infancia, marcada por la emigración de mis padres quienes habían vivido la guerra civil española, un acontecimiento que marcó a mi madre y también a mí, para recordar una historia que me contaba mi madre sobre la señorita María, una maestra que durante la guerra civil creó una escuela en su casa para que los niños que no podían asistir a la escuela por el cierre de estas siguieran acudiendo a dar clase. Esta idea, la de un profesor que en medio de una guerra tiene el coraje de recibir a niños en su casa para ensenarles, en la esperanza de que habrá paz eventualmente, es extraordinaria. Este es el poder de cualquier maestro, el construir un mundo mejor que el que tenemos, aun en contextos de gran dificultad, como lo es en muchos sitios del mundo el momento en que vivimos.
Gracias por permitirme conversar con usted
El gusto ha sido mío.