Competencia Global. Innovación educativa. Creative Classroom Research. Ciudadanía Global. Mentalidad Internacional.
Global Competence. Educational Innovation. Creative Classroom Research. Global Citizenship. International Mindset.
Entender el mundo y participar en él desde la escuela
Si nos remontamos atrás en el tiempo y consideramos la civilización occidental, podríamos decir que fueron los filósofos del estoicismo romano los primeros en declararse ciudadanos del mundo y prescribir el uso de la razón para comprender el orbe conocido y habitarlo. Fueron ellos quienes acuñaron el término «cosmópolis» —del que deriva cosmopolita— y se ha citado en numerosas ocasiones la afirmación de Séneca: «No he nacido para un solo rincón, mi patria es todo el mundo». Precisamente el contexto temporal del estoicismo romano coincide con el del establecimiento del Imperio Romano y su nueva mirada a lo que entonces constituían los límites del mundo conocido.
En el tránsito entre el final del siglo XX y las primeras décadas del XXI, habitamos un mundo con ciertos paralelismos al que vivieron los estoicos romanos. La globalización y los escenarios definidos a finales del siglo XX por W. Bennis y B. Nanus como VICA (volátiles, inciertos, complejos y ambiguos) plantean numerosos retos a los que la educación, en general, y las escuelas, en particular, tienen que responder. ¿Cómo preparar a nuestros estudiantes para ser ciudadanos del mundo, para tener mentalidad internacional, para desarrollar su competencia global? Necesitamos modelos que nos guíen en el desarrollo de la «learnability», término acuñado para definir el aprendizaje constante que parece la única forma de gestionar el cambio y la incertidumbre típicos de la modernidad líquida, como la ha bautizado Z. Bauman (2013).
Cada vez es más necesaria una educación que no solo permita a su alumnado comprender y calibrar la complejidad de ese mundo, sino escuelas que tiren metafóricamente sus paredes, para abrirse con decisión al contexto del que forman parte, sea a nivel local o global, y tener un impacto positivo y real, contribuyendo al bienestar y el bien común de la Humanidad.
«Necesitamos modelos que nos guíen en el desarrollo de la "learnability"»
A la necesidad se suma ahora la urgencia, tras las nuevas brechas que se han abierto después de la pandemia del COVID-19 y el retroceso en los indicadores de cumplimiento de la Agenda 2030 en estos dos últimos años, peligrosa regresión sobre la que nos advierten los expertos. Trabajar en pro de la GCE (Global Citizenship Education) es co-construir una escuela en la que prime la cultura del cuidado de las Personas (a nivel individual y social) y del Planeta. Es acompañar a nuestro alumnado en la implementación de la agenda global de desarrollo sostenible, con el fin de que sus aprendizajes contribuyan de forma equilibrada a las tres vertientes de esa agenda: crecimiento económico, sin comprometer los recursos de las generaciones venideras, equidad social y protección ambiental. Ser ciudadano del mundo y desarrollar la competencia global significa así sumarse al compromiso de todos los países de la ONU a partir del Acuerdo de París en 2015 y del establecimiento de la Agenda 2030 y sus 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). Pero ¿qué dimensiones y subdimensiones engloba la Competencia Global? ¿Desde dónde enfocamos, implementamos y evaluamos esos aprendizajes cívicos y esa participación activa que promulgan la UNESCO desde iniciativas tan recientes como «Los Futuros de la Educación» (2020) o la OCDE desde su propuesta de «La brújula del aprendizaje» (2019)? El propósito de este artículo es ofrecer algunas respuestas a este complejo desafío al que las escuelas de todo el mundo se están enfrentando ya, a través de dos modelos-marco: el modelo Creative Classroom Research y el modelo InnoGlobal.
El marco conceptual: la competencia global
Como ya conocen los lectores, la definición de competencia global que mayoritariamente se maneja en el entorno educativo se la debemos a la OCDE y a la Asia Society, a partir de las aportaciones de Boix Mansilla y Jackson (2011; 2013). Estos autores definen la competencia global como «la capacidad y disposición para entender y actuar sobre cuestiones que tienen una dimensión y una trascendencia local, global e intercultural» De esta competencia plurivalente, que viene a añadirse a las más estrictamente académicas, y que incluye el desarrollo cognitivo, las habilidades socioemocionales y aprendizaje cívico, se derivan a su vez cuatro dimensiones que el estudiante globalmente competente debería ser capaz de desplegar:
- 1. Investigar el mundo para examinar cuestiones de relevancia local, mundial y cultural, mostrando el aprendiz interés y curiosidad por comprender el mundo que le rodea y cómo funciona;
- 2. reconocer, comprender y apreciar las perspectivas de los demás y las propias. Un estudiante globalmente competente es consciente de que cada persona tiene una percepción propia del mundo y que, probablemente, otros no la compartan. Sin embargo, esto no es óbice para valorar las visiones e interpretaciones ajenas;
- 3. comunicarse con diversas audiencias, tanto a nivel verbal como no verbal, participando en diálogos interculturales e interacciones efectivas;
- 4. y tomar acción. Los estudiantes globalmente competentes poseen las habilidades y el conocimiento necesario para poder actuar de forma colaborativa en búsqueda de un bienestar común y un desarrollo social sostenible, siendo, por tanto, agentes del cambio para el bienestar colectivo a nivel local y conseguir así que el mundo sea mejor de lo que es actualmente.
Estas cuatro dimensiones de la competencia global comenzaron a ser medidas con una prueba específica en la evaluación internacional PISA, a partir de 2018. Nos parece muy importante destacar la vinculación de la competencia global con los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) en este nuevo constructo de evaluación, y que los escenarios que configuran la prueba se relacionen con estas tres dimensiones, que forman la nueva apuesta del nuevo modelo de desarrollo humano al que debe contribuir la educación:
- 1. Cultura y relaciones interculturales, y Derechos Humanos.
- 2. Desarrollo económico e interdependencia.
- 3. Sostenibilidad ambiental.
El documento que recoge dicho marco para la evaluación de la competencia global también prescribe formas de trabajar en las aulas que ayudan a desarrollar esta competencia, en una sección titulada «pedagogías de la promoción de la competencia global». En el apartado se mencionan los proyectos cooperativos, los debates a partir de imágenes o estructurados o el aprendizaje-servicio como ejemplos adecuados para la comprensión intercultural, la empatía y la conciencia de las diferentes perspectivas (OCDE, 2019). Relacionado con este punto, en el documento también se recogen una serie de conclusiones de entre las que nos gustaría señalar la siguiente:
«Mejorar la competencia global a través de la educación exigirá cambios significativos en el aula: cambios que afecten a lo que los alumnos aprenden sobre el mundo y otras culturas, las oportunidades que tienen de practicar lo que han aprendido y cómo apoyan los profesores este aprendizaje al trabajar con alumnos diversos. Algunos currículos nacionales ya hacen hincapié en la educación para el desarrollo sostenible y la educación intercultural. Muchos profesores también animan a los alumnos a analizar y reflexionar sobre las causas que subyacen en los temas globales y a compartir ideas sobre posibles soluciones. Sin embargo, el progreso ha sido desigual y las buenas prácticas no se han compartido lo suficiente en el ámbito internacional.» (OCDE, 2019, p. 60)
«Mejorar la competencia global a través de la educación exigirá cambios significativos en el aula»
Desde esa reflexión, deberíamos plantearnos, pues, la búsqueda de modelos que nos guíen sobre cómo trabajar en pro del desarrollo de la competencia global en las escuelas, y que a un tiempo nos sirvan para evaluar si las prácticas llevadas a cabo en las organizaciones contribuyen de forma efectiva al desarrollo de un alumnado globalmente competente.
Creative Classroom Research, un modelo que contribuye al desarrollo de la competencia global
Casi contemporáneo en el tiempo a la primera definición de la competencia global de Boix-Mansilla y Jackson, el modelo Creative Classroom Research (conocido más popularmente por las siglas CCR) fue desarrollado por el Joint Research Center de la Comisión Europea en 2012 (Bocconi, Kampylis y Punie, 2012). CCR es un modelo para el desarrollo de entornos educativos innovadores que tiene en cuenta la potencialidad de las tecnologías de la información y la educación (TIC) como elemento facilitador para modernizar las prácticas de enseñanza-aprendizaje. Los autores explican que el término «creativo» se refiere a metodologías innovadoras basadas en la colaboración, la personalización, el aprendizaje activo y el fomento del espíritu emprendedor. El término «aulas» se utiliza en su sentido más amplio, incluyendo todo tipo de entornos de aprendizaje, formales e informales. El modelo se estructura alrededor de ocho ejes principales: Contenido y currículo. Evaluación. Prácticas de aprendizaje. Prácticas de enseñanza. Organización. Liderazgo y Valores. Interconectividad. Infraestructuras. A su vez, cada eje se subdivide en varios factores, con un total de 28 factores clave que guían a los centros en su afán de convertirse en ecosistemas innovadores.
El modelo cuenta, a nuestro modo de ver, con la interesante ventaja de ser circular y holístico, de tal modo que cualquier intervención en uno de los ejes o de los factores clave tiene una repercusión en los demás, con los que se relaciona de forma indirecta o secundaria, tal como se aprecia en la figura.
Figura 1. Ejes principales y factores clave del modelo CCR. Original de los autores.
El modelo no solo defiende la necesidad de cambios significativos en las aulas y el currículo para lograr la innovación, tal y como argumentaba PISA en el documento marco que hemos discutido en el apartado anterior. Además, implica que es necesaria una cultura en la organización con un determinado tipo de liderazgo innovador, distribuido y abierto al contexto, así unos escenarios de aprendizaje y unas infraestructuras, físicas y digitales, propicias para que esa innovación suceda. Y es desde esa conjunción de aspectos didácticos, pedagógicos, organizacionales y que además tienen en cuenta la dimensión emocional de los aprendices, por lo que nos parece un modelo muy propicio para guiar a organizaciones y escuelas que busquen desarrollar en su alumnado la competencia global y sus cuatro dimensiones.
Tomemos algunos ejemplos. Si nos referimos al primer eje, currículo, entendemos la importancia no solo de incluir temas de interés global en las aulas para su discusión o debate con el alumnado, sino de tener una comprensión más amplia de dicho tema (lo cual, dicho sea de paso, favorecerá las «múltiples formas de pensar» de las que habla el elemento clave 2). En su reciente publicación de 2022, Big Picture Thinking, Boix Mansilla y Schleicher defienden que cuando se enfrentan a un tema de interés global en el currículo, los estudiantes deberían poder identificar el problema que subyace y generar preguntas sobre el tema, incluida la pregunta ¿cómo me afecta este tema a mí, y cómo le afecta al mundo?; usar una variedad de idiomas, fuentes y medios para identificar evidencias relevantes que les lleven a analizar, integrar y sintetizar respuestas coherentes; y finalmente desarrollar un argumento u obtener conclusiones sobre ese tema. Todas estas ideas se relacionan a su vez, por ejemplo, con los elementos clave 13 y 14, transdisciplinariedad y aprender explorando, o con el aspecto clave 22, uso de recursos educativos abiertos.
Veamos otro ejemplo. Si nos fijamos en el elemento clave 1, referido al fomento de la inteligencia emocional, es obvio que solo en escuelas capaces de trabajar la empatía, el espíritu tolerante y la mirada amplia para aceptar las diferentes perspectivas serán las que puedan desarrollar estudiantes globalmente competentes en sus interacciones con los demás. A su vez, trabajar en una adecuada alfabetización emocional dará a esos estudiantes la evidente ventaja de entender y gestionar las emociones propias en los entornos VICA de los que hablábamos al comienzo de este artículo.
Dediquemos ahora atención al eje de Liderazgo y Valores, dado que tiene que ver más con la cultura organizacional y no tan directamente con lo curricular. Uno de los elementos clave en este eje es, precisamente, el número 6, que tiene que ver con la inclusión social y la equidad. Solo en una escuela de cultura decididamente inclusiva y en la que todos tienen oportunidades de desarrollar sus potencialidades y talentos, se podrá educar a estudiantes globalmente competentes, que además de entender y respetar las diferentes perspectivas de los demás, celebran la diversidad como una riqueza.
«El término «aulas» se utiliza en su sentido más amplio, incluyendo todo tipo de entornos de aprendizaje, formales e informales»
La reciente tesis doctoral de E. García Beltrán (2022) ofrece un análisis mucho más profundo y rico de cómo el modelo CCR constituye una guía adecuada y un buen punto de partida. La autora advierte, sin embargo, de las limitaciones de un modelo que no ha experimentado ninguna reforma ni ha sido actualizado desde su publicación en 2012. En el actual contexto educativo, y sobre todo tras los cambios forzados por la pandemia del COVID-19 que se han producido en los niveles de competencia digital educativa, varios de los ejes y elementos clave del modelo deberían ser reformulados o ampliados.
InnoGlobal, un modelo para evaluar las buenas prácticas de las escuelas para el desarrollo de la competencia global
InnoGlobal es un modelo de reciente creación (2021-22), diseñado por Eva García Beltrán para la tesis doctoral que acabamos de mencionar, que se concibe como instrumento de evaluación de la gestión educativa en organizaciones que tienen como uno de sus objetivos centrales desarrollar la competencia global en su alumnado. Para ello, y tras una exhaustiva revisión de la literatura existente, García Beltrán toma las cuatro dimensiones definidas para la competencia global (investigar el entorno; reconocer la propia perspectiva y la de los demás; comunicar eficazmente ideas a distintos públicos; tomar acción para la mejora) y las cruza en un cuadro de doble entrada con los ejes y elementos clave del modelo Creative Classroom Research (CCR). De este modo, García Beltrán ofrece un instrumento de evaluación de gestión y liderazgo específicamente concebido para ser utilizado en el ámbito educativo, que invitamos a conocer a los lectores desde estas líneas y que creemos que tendrá un interesante recorrido en los próximos años.
Figura 2. Modelo InnoGlobal, diseñado por Eva García Beltrán.
Para saber más
- • Bauman, Z. (2013). Liquid modernity. John Wiley & Sons.
- • Bennis, W., & Nanus, B. (1985). Organizational learning: The management of the collective self. New Management, 3(1), 6-13.
- • Bocconi, S., Kampylis, P. G., & Punie, Y. (2012). Innovating learning: Key elements for developing creative classrooms in Europe. Luxembourg: Publications Office of the European Union.
- • Boix Mansilla, V., & Jackson, A. (2011). Educating for global competence. Preparing our Youth to Engage the World. New York: Asia Society.
- • Boix Mansilla, V., Jackson, A., & Jacobs, I. H. (2013). Educating for global competence: Learning redefined for an interconnected world. Mastering global literacy, contemporary perspectives, 5-27.
- • Boix Mansilla, V. & Schleicher, A. (2022). Big picture thinking. How to educate the whole person for an interconnected world — principles and practice. The Organization for Economic Co-operation and Development.
- • García-Beltrán, E. (2022). Buenas prácticas para el desarrollo de la competencia global en el sistema educativo International Baccalaureate [Tesis doctoral]. Universidad Camilo José Cela.
- • García-Beltrán, E., Bueno-Villaverde, Á., & Teba-Fernández, E. (2021). Marco teórico para la evaluación de la gestión educativa para el desarrollo de la competencia global. Revista de Estilos de Aprendizaje, 14(28), 83-97.
- • Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD). (2019). OECD Future of Education and Skills 2030: OECD Learning Compass 2030.
- • OCDE (2019). Marco de competencia global. Estudio PISA. Preparar a nuestros jóvenes para un mundo inclusivo y sostenible. PISA 2018. Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
- • UNESCO Institute for Lifelong Learning (UIL). (2020). Embracing a culture of lifelong learning: Contribution to the futures of education initiative. UNESCO Institute for Lifelong Learning, Hamburg, Germany.