Competencia global. Evaluaciones internacionales. PISA.
Global competition. International assessments. PISA.
Desde hace varias décadas vivimos en un mundo cada vez más globalizado donde aumentan los desplazamientos humanos y las migraciones, el comercio de bienes y servicios cuya producción y venta no está anclado a un solo lugar geográfico, la difusión de ideas a través de medios de comunicación cada vez más globales, o la emergencia de problemas económico-financieros, medioambientales o epidémicos de carácter global. Por ello, cada vez más gente necesita adquirir una competencia global que incluya los conocimientos y habilidades para entender y actuar en forma creativa sobre asuntos de importancia global. El mercado de trabajo y las relaciones sociales son dos de los ámbitos donde la adquisición de esa competencia global es cada vez más imprescindible.
La escuela es uno de los lugares más importantes donde transmitir e incrementar la competencia global, junto con los conocimientos y competencias más tradicionales. Por ello, las evaluaciones internacionales que tratan de evaluar las competencias adquiridas por los alumnos en los diferentes sistemas educativos han incluido la competencia global entre las materias evaluadas. Así, una de las evaluaciones internacionales más prestigiosas y conocidas, el Programme for International Students Assessment (Programa para la evaluación internacional de los estudiantes, PISA) introdujo en su última edición de 2018 la evaluación de la competencia global, junto con otras competencias clásicas que viene evaluando desde el comienzo de esta prueba (en el año 2000) como lectura, matemáticas o ciencias. El objetivo general de PISA es intentar medir las diferentes competencias de los estudiantes cuando terminan su educación obligatoria (con 15 años) para ver su evolución temporal y compararlo con otros estudiantes del mundo. Con la evaluación de la competencia global PISA pretende evaluar la capacidad de los estudiantes de vivir en un mundo interconectado.
PISA define la competencia global como «una capacidad multidimensional que abarca la habilidad para: 1) examinar cuestiones de importancia local, mundial y cultural; 2) comprender y apreciar las perspectivas y cosmovisiones de otros; 3) participar en una comunicación abierta, apropiada y eficaz entre culturas; y 4) actuar por el bienestar colectivo y el desarrollo sostenible» (OECD, 2020, p. 55, traducción nuestra). Como el objetivo de PISA es evaluar los procesos cognitivos que sustentan la competencia examinada, en este caso la competencia global, PISA utilizó una serie de test para medir tres de los anteriores procesos cognitivos: 1) evaluar información, formular argumentos y explicar problemas y situaciones; 2) identificar y analizar múltiples perspectivas; y 3) evaluar acciones y consecuencias (la tercera dimensión, «participar en una comunicación abierta, apropiada y eficaz entre culturas», no se evaluó en la prueba cognitiva).
«La escuela es uno de los lugares más importantes donde transmitir e incrementar la competencia global, junto con los conocimientos y competencias más tradicionales»
A continuación, se analizan los resultados de estas pruebas en los 27 países que hicieron esta prueba y en las comunidades autónomas de España. Los estudiantes de Singapur (con 576 puntos), Canadá (554), Hong Kong (542), Escocia (534) y Taipéi (China) (527) tuvieron las mejores puntuaciones, todos con 50 puntos por encima de la media general de los 27 participantes, que fue de 474 puntos. Otros países que también tuvieron una puntuación más alta que el promedio fueron España (512), Corea (509), Croacia (506), Letonia (497), Israel (496), Lituania (489), Grecia (488) y República Eslovaca (486). En cambio, puntuaron por debajo de la media los siguientes países: Filipinas (371), Marruecos (402), Kazajistán (408), Indonesia (408), Panamá (413), Tailandia (423), Albania (427), Brunéi Darussalam (429), Costa Rica (456), Colombia (457), Serbia (463) y Chile (466). Los estudiantes de Rusia (480) y Malta (479) tuvieron una puntuación estadísticamente similar a la media.
Las Comunidades Autónomas españolas tienen muestra ampliada en las evaluaciones de PISA, lo que permite evaluar a un número suficiente de centros educativos por Comunidad (en torno a 50 centros y unos 2.000 alumnos) para que sus resultados sean estadísticamente representativos. Las regiones con mejores resultados son Castilla y León (534), Asturias (527), Cantabria (526), Aragón (526), Navarra (521), Galicia (520), Murcia (520) y Madrid (519), mientras que las de peores resultados son Ceuta (438), Melilla (473), Extremadura (499), Andalucía (501), Canarias (501) y Comunidad Valenciana (506). Con resultados medios se sitúan Cataluña y País Vasco (515), La Rioja y Baleares (513) y Castilla la Mancha, con una puntuación similar a la media de España (512).
«El desarrollo de la competencia global es un proceso de aprendizaje permanente»
El estudio ha encontrado no solo que las diferencias de puntuación entre países y regiones son muy altas (entre el mejor y el peor país hay 205 puntos de diferencia, mientras que entre la mejor y la peor región española hay casi 100 puntos de diferencia), sino que la brecha que separa a los estudiantes de más alto y más bajo desempeño dentro de cada país, medida con la desviación estándar, fue aún mayor. Los países con mayores desviaciones estándar (por encima de los 100 puntos) fueron Israel, Escocia, Malta, Singapur y Canadá, mientras que los de menor variación (menos de 80 puntos) fueron Albania, Indonesia, Marruecos, Kazajstán, Tailandia y Albania. España, con 97 puntos de desviación estándar, se sitúa muy cerca de los países con mayor diferencia entre sus estudiantes. España tiene un 13,4% de estudiantes que se encuentran en el nivel más bajo (igual o incluso inferior al resto de países de la OCDE) y un escaso 5,8% de entre el nivel más elevado. Castilla León (8,6%), Aragón (8,2%) y Asturias (7,9%) son las Comunidades con mayor proporción de estudiantes excelentes en Competencia Global de PISA.
La varianza anterior se puede descomponer en dos para comprobar qué parte de esa diferencia de resultados entre alumnos se produce entre los centros educativos y qué parte se produce dentro de un mismo centro educativo. La mayor parte de la diferencia se produce dentro de los centros (casi el 70%) mientras que solo un 30,5% de la varianza se produce entre centros. No obstante, aquellos países con un porcentaje mayor que ese 30,5% de media reflejan que su sistema educativo puede ser más discriminatorio, ya que los estudiantes más brillantes van a un grupo de centros y los más rezagados se concentran en otro grupo de centros. Así ocurre, con la competencia global, en aquellos países con una diferencia superior al 40% (Croacia, Israel, Marruecos, Serbia y República Eslovaca), mientras que España, con un 12,1%, tiene la segunda menor diferencia (tras Escocia), lo que refleja que la diferencia entre alumnos, que es alta (recordar que antes se indicó que estaba cerca de los 100 puntos) se debe a diferencias entre los alumnos del mismo centro educativo, y apenas a diferencias entre centros. De forma general, en todas las Comunidades Autónomas hay una buena mezcla de alumnos con resultados académicos buenos, medios y rezagados. La gran mayoría de las diferencias en los resultados viene explicada por diferencias dentro de cada centro y muy poco (sólo el 12,1% en el conjunto de España) por desigualdades entre centros. Cantabria (6,5%) y Galicia (6,7%) destacan como las que menos diferencia tienen entre centros educativos.
«Uno de los elementos más importantes y con mayor influencia en los resultados académicos es el estatus social, económico y cultural de los alumnos y sus familias»
El rendimiento en la prueba de competencia global está relacionado con el rendimiento en las pruebas tradicionales de lectura, matemáticas y ciencias, ya que las puntuaciones en estas cuatro competencias están altamente correlacionadas entre sí. Sin embargo, el desarrollo de la competencia global es un proceso de aprendizaje permanente. A diferencia de las matemáticas y las ciencias, que requieren un cierto nivel de especialización en la vida adulta si los estudiantes eligen una determinada orientación profesional, la competencia global constituye un conjunto general de conocimientos, habilidades y actitudes que todas las personas, jóvenes y mayores, necesitan en todas las etapas de la vida, independientemente de sus elecciones profesionales. El conocimiento, las habilidades y las actitudes relacionadas con la comprensión global e intercultural tienen menos probabilidades de erosionarse con el tiempo, ya que son relevantes en casi todos los contextos sociales.
No obstante, como el resultado en la competencia global está estrechamente relacionado con el resultado en las tres competencias centrales de PISA (lectura, matemáticas y ciencias), es posible aislar los aspectos distintivos de la competencia global haciendo una regresión de las puntuaciones en competencia global sobre las puntuaciones en las tres competencias centrales. Con ello se obtiene la puntuación relativa en competencia global. Una puntuación relativa positiva (la mayor puntuación la tiene Colombia con 20 puntos) significa que los estudiantes en Colombia obtuvieron 20 puntos más de lo esperado, dadas sus puntuaciones en lectura, matemáticas y ciencias. Los países con una mayor puntuación relativa positiva (más de 10), además de Colombia, fueron Canadá, Escocia, España, Israel, Singapur, Panamá y Grecia, mientras que los de menor puntuación relativa (menor que —10) fueron Corea, Rusia, Kazajstán, Brunei Darussalam y Albania. En general, una mayor puntuación general se corresponde con una mayor puntuación relativa, aunque hay casos de países con una baja puntuación general y una alta puntuación relativa (Colombia, Panamá, Marruecos Indonesia) y viceversa (Corea, Taipéi o Hong Kong). Estas diferencias pueden explicarse porque los estudiantes de estos países son más fuertes (o más débiles) en los aspectos únicos de la competencia global, después de tener en cuenta su desempeño en lectura, matemáticas y ciencias.
En España, la puntuación general también se corresponde con una similar puntuación relativa, excepto la Región de Murcia, que tiene buenos resultados en competencia global cuando en el resto de las materias registra peores puntuaciones. Navarra y la Comunidad de Madrid (ambas con 23,8 puntos) muestran un resultado en competencia global muy superior al que les corresponde por el nivel que alcanzan en lectura, matemáticas y ciencias. Esta diferencia también viene dada porque estas dos Comunidades fueron de las que más problemas tuvieron en la evaluación en lectura en PISA 2018 al cambiar en ese año el calendario de exámenes ordinarios y extraordinarios, dificultades que también pudieron afectar en alguna medida a las puntuaciones de ciencias y matemáticas. Galicia, con 6,0 y Ceuta con 8,5, son las regiones con un valor más bajo, indicando que en su caso los resultados de sus alumnos en competencia global se corresponden en mayor medida a los que esos mismos estudiantes obtienen en matemáticas, ciencias y lectura (Sanz, 2022).
Una de las características más interesante de las evaluaciones PISA es que combina, junto con los resultados de las competencias, varias encuestas realizadas a alumnos, sus familias y sus profesores que permiten tener información sobre las características personales, familiares y sociales de los alumnos, así como sus actitudes. La relación entre esas características y los resultados de las competencias evaluadas permite obtener resultados muy interesantes. Uno de los elementos más importantes y con mayor influencia en los resultados académicos es el estatus social, económico y cultural de los alumnos y sus familias, para el que PISA elabora un índice con diferentes variables que agrupa todas esas características. Los estudiantes de entornos aventajados con mayor estatus socioeconómico tienden a superar a sus compañeros desfavorecidos en la competencia global, con una diferencia media de 75 puntos.
Las niñas superaron a los niños en todos los países (excepto en Escocia, donde el resultado fue similar), con una diferencia media de 26 puntos. Las mayores diferencias a favor de las niñas se observaron en Grecia, Lituania, Malta, Serbia y Tailandia, mientras que las más pequeñas se produjeron en Chile, Colombia, Costa Rica, Panamá y Rusia. Por último, las diferencias en el desempeño relativo entre los estudiantes inmigrantes y nativos fueron, en la mayoría de los países, no significativas.
«El estudio PISA permite profundizar en la relación entre las actitudes de los estudiantes, relacionadas con la competencia global, y la situación económica y social de su país»
Las comparaciones entre las diferencias en el rendimiento total y el relativo en la competencia global muestran que hubo menos diferencias entre los estudiantes con ventajas y desventajas socioeconómicas, entre niñas y niños, y entre estudiantes inmigrantes y autóctonos en las habilidades cognitivas que son específicas de la competencia global. En otras palabras, una gran proporción de las diferencias demográficas en el desempeño total puede atribuirse a las diferencias en el desempeño en lectura, matemáticas y ciencias, y menos al desempeño en competencia global.
Además de las características personales, las pruebas PISA permiten obtener información sobre los conocimientos, actitudes, habilidades y disposiciones que los propios estudiantes indican que tienen, una información que se puede comparar con los resultados de la evaluación. En general, hay una relación positiva entre las actitudes y disposiciones de los estudiantes y sus resultados en la prueba de competencia global, aunque dicha asociación se atenúa después de tener en cuenta la situación socioeconómica de los estudiantes y las escuelas. Así, los estudiantes que expresan respeto hacia las personas de diferentes entornos, y que son conscientes y se sienten confiados cuando se enfrentan a problemas interculturales y globales, tienden a tener un mejor desempeño en la prueba cognitiva de competencia global.
Por último, el estudio PISA permite profundizar en la relación entre las actitudes de los estudiantes, relacionadas con la competencia global, y la situación económica y social de su país. Por ejemplo, algunos autores consideran que se puede producir una erosión de los lazos sociales debido al declive de las identidades nacionales causada por la diversificación social y cultural asociada con la migración y una economía globalizada. La hipótesis de trabajo es que los estudiantes que viven en países que disfrutan de una mayor prosperidad económica y menores desigualdades y donde abundan los trabajos, tienen más probabilidades de exhibir actitudes y disposiciones positivas de competencia global.
Con datos económicos de la propia OCDE de cada país (PIB per cápita, tasa de empleo, proporción de inmigrantes y distribución del ingreso medio a través del coeficiente de Gini), se pueden explorar estas relaciones. Así, el análisis muestra que los estudiantes que viven en países prósperos (con mayor renta y mejor empleo) tienden a exhibir actitudes más positivas hacia los inmigrantes, aunque no se observaron asociaciones entre las actitudes hacia los inmigrantes y la proporción de inmigrantes en un país o la distribución de los ingresos. El respeto por otras culturas también está asociado positivamente a una mayor renta, pero no se observaron asociaciones con el nivel de empleo, la proporción de inmigrantes o la distribución de los ingresos. Por último, la sensibilidad de los estudiantes y su conciencia y autoeficacia con respecto a los problemas globales no muestran relación con las características económicas y sociales de sus países.
Los estudiantes españoles muestran una buena actitud relativa hacia los inmigrantes (comparado con el resto de los países que participaron en esta evaluación), que en parte se puede explicar por su mejor nivel de renta, la proporción de inmigrantes o la distribución de los ingresos. El hecho de que España tenga un nivel de paro muy alto no afecta a esa actitud relativamente positiva hacia los inmigrantes. Los mismos resultados se producen cuando se analiza la sensibilidad de los estudiantes españoles y su conciencia y autoeficacia con respecto a los problemas globales.
Para saber más
- • OECD (2020), PISA 2018 Results (Volume VI): Are Students Ready to Thrive in an Interconnected World?, PISA, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/d5f68679-en
- • Sanz, I. (2022, en prensa): La competencia cívica y ciudadana en España. Evidencia de pruebas internacionales. Fundación Konrad Adenauer.