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Educación en Ciudadanía Global: un marco para las Competencias Globales

Raffaella Faggioli

Università di Bologna

Massimiliano Tarozzi

Università di Bologna

Cuadernos de Pedagogía, Nº 535, Sección Tema del Mes, Octubre 2022

Introducción

La inclusión de la Educación para la Ciudadanía Global (ECG) como objetivo central en la Agenda 2030 (UNESCO, 2015) ha desempeñado un papel crucial para alentar a los gobiernos nacionales a integrar esta materia educativa en los planes de estudio escolares. Además, la ECG, mencionada explícitamente en el Objetivo 4.7, se reconoce de manera más general como una herramienta esencial para crear conciencia en torno a los 17 Objetivos (UNESCO, 2017). Sin embargo, a pesar de su creciente relevancia educativa, la ECG sigue siendo una noción mal definida y muy controvertida (Bourn, 2018; Hartung, 2017; Jooste y Heleta, 2017), y hay razonamientos diferentes y a veces contradictorios detrás de lo que Mannion et al. (Mannion et al., 2011) han denominado un «giro global del currículo». Para comprender estos diferentes matices, es útil relacionar la ECG con sus antecedentes directos: Estudios Globales y Educación Global.

Definición y desarrollo: de los Estudios Globales a la Educación Global, hacia la Educación para la Ciudadanía Global

La idea básica de la Educación Global (de ahora en adelante EG) es parte de un proceso de desarrollo de una idea muy antigua, trazable en las visiones cosmopolitas del pensamiento helenístico, hasta la filosofía moderna de la Ilustración y especialmente de Kant. Tras el final de la Segunda Guerra Mundial, esta idea resurge como reacción a la falta de humanidad de las tragedias que causó el conflicto. De manera significativa, la expresión del derecho a la educación como un derecho humano universal en el Artículo 26 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos incluye la esencia de una educación para una ciudadanía global. En el Reino Unido, a final de la década de 1960, los Estudios Globales pasaron a primer plano en la escena nacional e internacional, por la importante contribución pedagógica que hicieron. Fue un movimiento que animó a las escuelas británicas, vinculado a los cambios radicales del contexto mundial que tiene varias implicaciones inmediatas para la educación (Richardson, 1976).

El mundo es objeto de análisis en los Estudios Globales y se aborda a través de programas que se ocupan de países y «otras» culturas, cuestiones globales como la paz y los conflictos, el desarrollo, los derechos humanos y el medio ambiente. El fuerte enfoque en la activación de proyectos y la creación de planes de estudio, probablemente, también esté relacionado con el estrecho vínculo que el movimiento de Estudios Globales ha tenido con las organizaciones no gubernamentales desde sus inicios (Premoli, 2008).

A final de la década de 1980, el término «global» comenzó a preferirse al término Estudios Globales (Mundiales) (Holden, 2000), como lo demuestra el título de uno de los libros más influyentes en el campo de Pike y Selby (1988) «Global Teacher, Global Learner».

La diferencia entre los Estudios Globales y la Educación Global (GE) radica en el hecho de que, si bien el primero se ve como un área temática adicional dentro del plan de estudios, se propone la EG como una estrategia intercurricular, que impregna el contenido existente e influye en las experiencias de aprendizaje de todos los estudiantes en la escuela. El término «Educación Global» ha sido ampliamente promovido por el Consejo de Europa, en particular el Centro Norte-Sur del Consejo de Europa, cuya definición de 2002 de «educación global» se estableció claramente en la Declaración de Maastricht, que todavía representa un marco para una estrategia europea sobre Educación Global en Europa (GENE, 2018).

Fernando M. Reimers describe la dimensión planetaria de estos fenómenos educativos como «la nueva educación cívica del siglo XXI» (Reimers, 2013). El propósito de la EG era preparar a las nuevas generaciones proporcionándoles herramientas que les permitieran vivir y trabajar en este contexto interconectado. Por lo tanto, era un marco compartido, sin una especificidad temática, política o un enfoque educativo unívoco (Tarozzi, 2015). Durante la década de 1990, los Estudios Globales y las experiencias de la EG evolucionaron gradualmente hacia una nueva perspectiva: la Educación para la Ciudadanía Global (ECG) (Holden, 2000). La introducción del concepto de la ECG, con énfasis en la «ciudadanía», tiene una fecha precisa: la Global Education First Initiative, lanzada en septiembre de 2012 por el Secretario General de las Naciones Unidas, Ban Ki-moon, cuando «fomentar la ciudadanía global» se estableció como una de las tres prioridades. Este punto de vista se hace eco de la definición de CG de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO):

«La ciudadanía global se refiere a un sentido de pertenencia a una comunidad más amplia y a una humanidad común. Enfatiza la interdependencia política, económica, social y cultural y la interconexión entre lo local, lo nacional y lo mundial» (UNESCO, 2015, p.14)

Si bien, el espacio teórico de la EG tenía una connotación ética, la noción de ciudadanía pasó a tener una connotación histórica y política. Al poner el concepto de ciudadanía en el centro, fomenta un sentido de pertenencia a una humanidad compartida. Si bien la EG apunta a la construcción de una «competencia global» aparentemente neutral (véase OCDE, 2018), los objetivos de la ECG sólo pueden expresarse dentro de diferentes marcos de educación para la acción política (Veugelers, 2021). La introducción de la ECG abre así un nuevo espacio conceptual en el que se desarrollan diferentes enfoques, de los que se derivan diferentes declinaciones de objetivos y competencias (Oxley & Morris, 2013; Veugelers, 2011).

Los diferentes enfoques de la ECG

Hay varios enfoques que compiten entre sí para la ECG. Se pueden ver en un continuo entre dos polos: orientado al mercado frente a la justicia social global. Pero hay posiciones más matizadas entre medio. Diversas opiniones en el marco de la ECG muestran que está abierta a muchas interpretaciones diferentes, conceptuales, políticas y educativas (Gaudelli, 2016; Pashby et al., 2020; Reimers, 2013; Torres, 2017), que abordan diferentes objetivos, basados en visiones y suposiciones políticas contrastantes sobre la globalización y la ciudadanía. La ECG puede considerarse «neoliberal» (Gaudelli, 2016; Shultz, 2007), abierta (Veugelers, 2011), blanda (V. Andreotti, 2010), económica (Oxley y Morris, 2013; Mannion et al., 2011) y emprendedora (Stein et al., 2020). Además, dado que la ECG se lleva a cabo dentro de contextos nacionales y culturales específicos, inevitablemente refleja aspectos sociales y culturales más amplios del estado (Andreotti, 2011; Goren y Yemini, 2017).

La definición de la ECG promovida por la UNESCO enfatiza el papel paradigmático de este campo educativo (UNESCO, 2014:9). Es una perspectiva educativa que permite a los teóricos, los responsables políticos y los profesionales reconsiderar la interacción y la interconexión de los diversos problemas y oportunidades del mundo global. La UNESCO hace hincapié en la centralidad de valores como la paz, los derechos humanos, el respeto mutuo, la diversidad cultural y la justicia, si bien la tarea de las organizaciones internacionales como la UNESCO es mantener un enfoque universalista e inclusivo capaz de llevar diferentes realidades al diálogo. Además, la traducción real de los temas enunciados depende de los fundamentos políticos e ideológicos más allá de ellos (Tarozzi y Torres, 2016).

Revisar los diversos intentos de mapear los diferentes enfoques de la ECG puede permitirnos distinguir sus limitaciones y su potencial sin renunciar a un coro de opiniones que son el recurso característico de la perspectiva pedagógica. Esta pluralidad permite analizar críticamente los diferentes marcos de habilidades que ofrecen las diversas instituciones internacionales y comprender las intenciones políticas que, incluso cuando no se declaran abiertamente, sirven de base de valores.

La pluralidad de perspectivas teóricas y políticas sobre la ECG muestran que una conceptualización crítica permite no reducir la reflexión sobre la ECG a herramientas performativas que corren el riesgo de aplastar la teorización sobre la praxis (Biesta, 2010). La falta de reflexión sobre los antecedentes teóricos impide que los actores clave desarrollen el verdadero alcance transformador de sus actividades. Por lo tanto, si bien la evaluación de las competencias globales podría proporcionar un importante espacio discursivo internacional, estas herramientas deben interpretarse a través de los marcos conceptuales derivados de los enfoques involucrados. Por ejemplo: el enfoque en el desarrollo individual de las habilidades de ciudadanía parece implicar una idea única e individual de lo político (Idrissi et al., 2020). Desde nuestra perspectiva, la ECG, como se ilustra gráficamente en la Figura 1, puede considerarse como un ethos que no solo debe basarse en las decisiones y responsabilidades individuales, sino también en el compromiso político y pedagógico de los sistemas de toma de decisiones.

Figura 1. Un marco para la justicia social global

La ECG como justicia social global

En este marco (Tarozzi, 2021), que inspira las actividades de la Cátedra UNESCO de Educación para la Ciudadanía Global en la Universidad de Bolonia, las cuestiones educativas clave, como la interculturalidad, la sostenibilidad y la justicia social, cobran un nuevo sentido en una visión global holística.

Como tal, la ECG puede verse como un espíritu que debe basarse en las elecciones individuales y la responsabilidad hacia la comunidad social y el entorno natural en forma de conocimiento, actitudes, comportamiento, pero también en compromiso político.

La ECG en la práctica

Hay numerosos ejemplos de didácticas disciplinarias inspiradas en la ECG (Davy et al., 2013; OXFAM, 2015; Reimers, 2016) desarrolladas en varias partes del mundo. Basándonos en nuestra investigación, argumentamos que la ECG opera a un nivel previo al aprendizaje, que precede a los procesos de enseñanza-aprendizaje, dispone el contexto e impulsa otros procesos de aprendizaje. Es un enfoque que debe cultivarse de diferentes maneras según el entorno, pero con un alcance transformador elegido intencionalmente. No hay espacio aquí para desarrollar aún más este argumento sobre en qué consiste un enfoque de pre-aprendizaje, por lo tanto, nos limitamos a resaltar brevemente algunos de sus objetivos:

• • Ampliar la visión del mundo de los estudiantes y mejorar su capacidad para dar sentido al presente y al futuro.
• • Formar en pensamiento no dualista: en otras palabras, a) reafirmar la unidad cuerpo-mente (y la importancia de la dimensión corporal); b) mostrar interdependencia con una humanidad común; c) resaltar la interconexión con el entorno natural.
• • Formar la dimensión relacional en la que tienen lugar la empatía y la interculturalidad.
• • Formar en descentralización cognitiva y pensamiento crítico.
• • Experiencias de agencias de capacitación y participación global efectiva.

Sin lugar a dudas, estos objetivos encuentran un espacio limitado en las escuelas actuales, orientados a proporcionar aprendizaje técnico-funcional y habilidades medibles. Sin embargo, se han probado varias estrategias educativas para formar las habilidades de la ECG. Estas estrategias se desarrollan principalmente fuera del contexto escolar, en la educación no formal, a menudo en colaboración entre las escuelas y organizaciones de la sociedad civil (Tarozzi, 2022). Las estrategias transformadoras, como la educación al aire libre, el aprendizaje de servicio o los intercambios interculturales, no se limitan a la eficiencia de los procesos de aprendizaje cognitivo, sino que apuntan a cambiar el comportamiento, las relaciones y la esfera emocional. La investigación muestra (Tarozzi y Francesconi, 2013), que el aprendizaje es valioso y efectivo cuando se encarna, y necesitamos identificar modelos educativos en los que la encarnación se activa intencionalmente (Faggioli, 2021).

Es necesario sistematizar y organizar las experiencias educativas existentes a través de la investigación y hacer que dialoguen con marcos globales más amplios para mejorar el poder transformador de este enfoque.

Para saber más

• • Andreotti, V. (2010). Global citizen education in the 21st century: Two different perspectives on postmodernism. International Journal of Development Education and Global learning, 2(2), 5-22.
• • Andreotti, V. de O. (2011). (Towards) decoloniality and diversality in global citizenship education. Globalisation, Societies and Education.
• • Biesta, G. J. J. (2010). Good Education in an Age of Measurement Ethics, Politics, Democracy. Routledge.
• • Bourn, D. (2018). Understanding Global Skills for 21st Century Professions. Palgrave Macmillan.
• • Davy, B., Davy, U. and Leisering, L. (2013), The global, the social and rights. International Journal of Social Welfare, 22: S1-S14.
• • Faggioli, R. (2021). Agency and embodied experience in Global Citizenship Education. Pedagogia oggi, 19(2), 131-137.
• • Gaudelli, W. (2016). Global citizenship education: Everyday transcendence. In Global Citizenship Education: Everyday Transcendence. Routledge.
• • Goren, H., & Yemini, M. (2017). Citizenship education redefined — A systematic review of empirical studies on global citizenship education. International Journal of Educational Research.
• • Hartung, C. (2017). Global citizenship incorporated: Competing responsibilities in the education of global citizens. Discourse, 38(1), 16-29.
• • Holden, C. (2000). Learning for Democracy: From World Studies to Global Citizenship. Theory Into Practice, 39(2), 74-80.
• • Idrissi, H., Engel, L. C., & Pashby, K. (2020). The Diversity Conflation and Action Ruse: A Critical Discourse Analysis of the OECD’s Framework for Global Competence. Comparative and International Education, 49(1).
• • Jooste, N., & Heleta, S. (2017). Global citizenship versus globally competent graduates: A critical view from the South. Journal of Studies in International Education, 21(1), 39-51.
• • Mannion, G., Biesta, G., Priestley, M., & Ross, H. (2011). The global dimension in education and education for global citizenship: Genealogy and critique. Globalisation, Societies and Education.
• • OXFAM (2015). Education for Global Citizenship: A Guide for Schools. Oxfam, London
• • Oxley, Laura & Morris, Paul. (2013). Global Citizenship: A Typology for Distinguishing its Multiple Conceptions. British Journal of Educational Studies, 61(3), 301-325.
• • Pashby, K., da Costa, M., Stein, S., & Andreotti, V. (2020). A meta-review of typologies of global citizenship education. Comparative Education, 56(2), 144-164.
• • Pike, S. D. & Selby. (1988). Global Teacher, Global Learner. Hodder & Stoughton.
• • Premoli, S. (2008). Pedagogie per un mondo globale. Culture, panorami dell’educazione, prospettive. Ega Edizioni.
• • Reimers, F. (2013). Educating for Improvement: Citizenship in the Global Public Sphere. Harvard International Review, 35(1), 56-61.
• • Reimers, F. (2016). Turning students into global citizens. Education Week, 35(37), 21.
• • Richardson, R. (1976). Learning for a Change in World Society. One World Trust.
• • Shultz, L. (2007). Educating for global citizenship: Conflicting agendas and understandings. Alberta Journal of Educational Research.
• • Stein, S., Andreotti, V., Suša, R., Amsler, S., Hunt, D., Ahenakew, C., Jimmy, E., Cajkova, T., Valley, W., Cardoso, C., Siwek, D., Pitaguary, B., D’Emilia, D., Pataxó, U., Calhoun, B., & Okano, H. (2020). Gesturing Towards Decolonial Futures. Nordic Journal of Comparative and International Education (NJCIE).
• • Tarozzi, M. (2015). Dall’intercultura alla giustizia sociale. Per un progetto pedagogico e politico di cittadinanza globale. FrancoAngeli.
• • Tarozzi, M. (2022). Implementing global citizenship education policy: The bargaining process of NGOs in some European Countries. Journal of Global Education and Research, 6(1), 82-97.
• • Tarozzi, M., & Francesconi, D. (2013). Per un’embodied education fenomenologicamente fondata. Encyclopaideia, XVII (37), 11-17. Education and Global Learning, 10(1), 21-38.
• • Torres, C. A. (2017). Theoretical and empirical foundations of critical global citizenship education. In Theoretical and Empirical Foundations of Critical Global Citizenship Education.
• • Veugelers, W. (2011). The moral and the political in global citizenship: Appreciating differences in education. Globalisation, Societies and Education, 9(3-4), 473-485.
• • Veugelers, W. (2021). How globalisation influences perspectives on citizenship education: From the social and political to the cultural and moral. Compare, 51(8), 1174-1189.